原题：基于实践与理论的社区教育规律探讨
　　作者简介：毕虎(1962- )，男，河北易县人，上海市浦东新区社区学院院长，上海终身教育研究院兼职研究员，研究方向：社区教育与继续教育；李惟民(1956- )，男，安徽阜阳人，上海市浦东新区社区学院发展研究中心研究员，研究方向：社区教育与继续教育。上海 200127
　　内容提要：社区教育规律探索与教育规律研究的路径一致。社区教育主体与客体在实践活动中的互动既共同生成又共同探索社区教育规律。教育规律自身的研究内容主要包括教育规律的概念、分类与特性。社区教育规律在宏观层面侧重于社区教育与社区建设以及社会发展相适应；在中观层面侧重于社区教育与社区人口结构、教育需求、区域特色相适应；在微观层面侧重于社区教育各组成部分内部和教学有关的教学组织、教学载体、教学队伍、教学过程、教学方法、教学质量、教学管理与受教育者身心发展水平和学习需求相适应。社区教育规律的探索走向是注重其系统性，突显其微观性，重视其变通性。
　　中图分类号：G77 文献标识码：A 文章编号：2095-5510(2018)04-010-08
　　尊重和运用社区教育规律的前提是在社区教育实践中持续探索其发展规律。社区教育主体与客体在实践活动中的互动共同生成并共同探索社区教育规律。实践活动所生成的社区教育规律在理论探索的逐渐成熟中脱颖而出，使之成为推进社区教育的基本指导准则。社区教育规律探索与教育规律研究的路径一致。法国社会学家涂尔干区分了“教育”“教育学”和“教育科学”三者的关系，认为教育学和教育科学是以教育为主题的理论，而教育则是一种行动或实践。[1]探索和阐述教育规律是教育学与教育科学的任务之一，也构成教育理论的重要组成部分，而教育实践活动则是教育理论揭示教育规律所要研究的对象、基础与源头。
　　一、教育规律自身的研究内容
　　教育规律是教育、社会、人之间和教育内部各要素之间内在的本质联系与关系。纵观教育规律的研究历程，教育规律本身的研究内容主要包括教育规律的基本概念、基本分类与基本特性。
　　1.教育规律的基本概念
　　理解何谓教育规律的可供参考的主要表述包括：其一，教育规律是教育现象内部诸方面的本质的必然的联系。它是社会规律、自然规律和思维规律的有机结合，同样具有客观性、必然性、稳定性和抽象性。其二，教育规律所揭示的是教育的运动发展所必然受到的制约因素，或其所必然遵循的逻辑轨道。[2]其三，教育规律是教育内部矛盾诸方面的关系，教育与诸社会现象之间的本质联系。[3]其四，教育规律就是教育现象中同一的东西，巩固的东西，或本质间的联系、发展中的必然。[4]其五，教育规律是教育工作内部本质的、必然的、相对稳定的联系，是搞好教育和发展教育的客观依据。[5]此外，与教育规律概念相关的还有一些其他认识。例如：文化的本质是把握规律，我提出用规则把握规律，当这么多的规则都建立起来的时候，也就把握了规律。[6]再如：规律体现了事物内部各要素之间本质的必然联系，在人文领域主要指人们共同一致的看法。[7]
　　对教育规律概念较为一致的表述是指教育内部诸要素之间和教育系统与其他社会系统诸要素之间的本质联系或关系，正是这种联系或关系的相互影响和相互作用，教育的发展因而具有客观、必然和稳定的规律性。
　　2.教育规律的基本分类
　　①教育规律的逻辑分类。其一，体现哲学的规律-范畴-概念的结构。一是揭示教育的本质即教育是什么。二是揭示教育的过程即教育怎么样。三是揭示教育所受的各种因素的制约关系即教育的因果关系。四是揭示教育及其过程中各种要素之间的矛盾关系即对立统一关系。[8]其二，提出教育科学庞大体系的每一分支都是从一个侧面来探索某些特定的教育规律，如社会教育学探索社会教育规律等。[9]其三，把教育的与之相适应归结为教育规律，如教育形态与社会生产方式和生活方式相适应的规律，教育进程与个体身心发展状态相适应的规律等。[10]其四，认为教育规律有一般规律和具体规律之分，前者指教育的基本矛盾及其转化的规律，后者指教育工作特别是学校教育工作中正确解决具体矛盾的规律。[11]
　　②教育规律的层面分类。与教育相关的诸要素之间的本质联系，依据其所涉及范围与所发挥作用的大小不同，教育规律可分为宏观规律、中观规律、微观规律。其一，教育的宏观规律是指教育作为一个相对独立的领域与其它领域之间本质的必然的联系，如教育与社会的政治、经济、文化、科技之间的关系；教育与生产、生活、艺术、休闲之间的关系；以及教育实践活动与人的发展之间的关系等。其二，教育的中观规律是指教育领域或教育系统内部各组成部分之间本质的必然的联系，如教育内部层次结构、专业结构、办学结构、办学形式结构的均衡关系；学校教育、社会教育、家庭教育之间的衔接关系等。其三，教育的微观规律是指教育系统或教学过程各组成部分内部各要素之间本质的必然的联系，如教育过程中智育与德、体、美、劳诸育之间的关系；学习过程中学习动机、学习态度、学习方法与学习成就之间的关系；教育者和受教育者之间的教与学互动关系等。
　　教育的宏观、中观、微观规律所涉及的教育内外部的各种关系中都存在着规律性联系。因此，教育的三个基本规律分别是：教育必须与国民经济和社会发展相适应；教育内部结构均衡必须与国家、社会、个人的教育需求相适应；教育必须与受教育者身心发展水平和学习需求相适应。此外，分布于教育宏观、中观、微观规律三个层面中的诸多教育问题，如宏观方面的教育本质、教育目的、教育制度等；中观方面的教育统筹、教育结构、教育管理等；微观方面的教育内容、教育过程、教育实施等；以及反映中国特色的各种教育理论和教育实践问题等，也都存在规律可循。
　　3.教育规律的基本特性
　　教育规律是教育主体和客体参与教育实践活动共同生成的规律。教育主体和客体由人所构成，而人又是物质与精神、生理与心理、个体性与社会性的统一体。教育规律渗透着教育实践活动中的主、客体和主、客观之间的能动统一。因此，认识、理解和说明教育规律，不能仅仅从“物”的角度而更应从“人”的角度出发，遵循从教育实践活动并从这一实践活动中的人出发的基本方法论原则。
　　①教育规律形成的共生性。人的本质力量对象化的实践活动，不仅认识并改变实践客体不断形成更好的“人化”的客观世界；而且，与此同时认识并改造实践主体不断形成更好的“化人”的主观世界。作为直接“化人”的实践活动，教育与个体生命的不同阶段相适应，致力于人的成长、人的发展和人的完善，并由此间接参与“人化”的实践活动。
　　教育实践活动虽然也是一种对象性的活动，但“化人”与“人化”的对象性活动显然有所不同。作为教育实践对象的教育客体不是一个纯粹客观的、自在的、被动的客体。教育实践活动中的教育客体是由教育主体的本质力量和认知方式所把握的客体——包括受教育者、教育载体、教育环境等在内。尤其就受教育者而言，他们是自由的有意识的生命存在，其对象性的存在表现为既依赖又反作用于教育主体，在他们身上既包含个体成长、发展和完善对教育的需求，又蕴涵国家、社会和未来对教育培养人、发展人和完善人的期望。
　　因此，教育实践活动中的主体和客体关系并非只在所谓“自在”的环境中自然形成，而是一种“自为”的建构关系。教育主体和客体各自的存在依赖于双方相互影响、相互作用和相互适应的双向关系的建立，既表现为教育主体适应个体在人生各阶段的发展水平和学习需求，又表现为教育客体适应国家、社会和未来对教育的期望与要求。教育实践活动的主体和客体“对象性”地共同生成，其实质是生成整体的具有自组织功能的教育系统。主体和客体关系及其所派生的各种内部与外部关系在教育系统内相互影响、相互制约，而教育规律也在其中生成并发生作用。具体而言，人通过历史的具体的社会环境和实践活动中的教育成其为人，教育实践活动所生成的相互影响、相互作用的教育主体和客体关系，在具体的教育实践活动中不断派生出各种教育内部与外部关系，最终形成由一个个教育系统所组成的整体的教育领域。教育主体、教育客体、教育载体、教育介体在教育实践活动中“对象性”地共同生成，其中所生成的内在的、本质的、必然的联系从而成为各种教育规律，教育实践活动也因而具有必然性和方向性。
　　教育规律在教育实践活动中不仅由教育主体和客体共同生成，而且与不断生成的各种教育内部与外部关系共同生成。教育主客体互动关系和各种教育内外部关系在教育实践活动中的生成是教育规律得以生成的内在基础。正是教育实践活动内在的、本质的、必然的联系使然，教育规律在人的教育实践活动中生成并呈现出各种规律性。人所特有的教育实践活动是一个永无止境的充实与完善的过程，既然教育实践活动中的主客体互动关系及其所派生的各种教育内外部关系是一个不断生成的过程，因而内在的和作用于教育实践活动的教育规律也是一个不断生成的过程。从人的教育实践活动去揭示和把握教育规律的生成、作用及其实现方式，由此，教育实践活动的主体充分表现自己的本质力量，并有效地与教育客体发生相互作用，从而达到教育实践活动的目的。
　　②教育规律运用的价值性。客观性与价值性是教育规律内在属性的统一。一方面，教育规律由教育主客体关系及其所派生的各种教育内外部关系共同生成，而其一经生成便不以人的意志为转移而具有客观性，教育实践活动因此要求合规律性。另一方面，教育实践活动在尊重教育规律客观性的同时，又表现为教育主体在教育实践活动中能够认识和运用教育规律，从而达到某种教育目的和实现某种教育价值目标，因此教育实践活动又要求合目的性与合应然性。
　　人的教育实践活动是有目的、有一定价值和意义追求的，满足人的学习需要的任何教育实践活动都具有某种价值指向和选择，教育规律及其运用必然要受到教育实践活动的价值和意义因素的影响。教育主体通过教育规律的价值性运用把自己这样或那样的目的与期望赋予教育实践活动，从而实现某种教育价值目标。对规律进行价值性运用的前提是尊重规律的客观性，而人认识规律的根本目的则是为了对规律进行价值性运用，规律的客观性与其价值性运用内在地统一于实现教育价值目标的实践活动。
　　教育规律的价值性运用之所以可能或何以进行教育规律的价值性运用，教育实践活动对此呈现三种情形：其一，规律能否发生作用取决于是否具备一定的条件，而在人力所能及的范围内，条件是可以由人自觉地创设以获得所需要的结果或有意识地消除以避免某种不利后果的产生。其二，相对于同类事物来说，作为规律普遍性的载体因其是个别的，因而在人力所能及的范围内是可以选择并可以优化的。其三，事物是在多种规律的交互作用中运动的，诸多规律的不同集合形态使事物的发展表现出不同的可能。而究竟选择哪一种可能并使之变成现实，取决于人在力所能及的范围内组合和运用规律间交互作用的不同集合形态，以实现自己的目的。总体而言，规律发生作用的条件、规律的普遍性所寓存的个别载体、以及规律间交互作用的集合形态等，在一定范围内是可以根据人的价值目标加以选择或创设的。这就为人们在实践中发挥主观能动性，有价值地运用规律提供了可能，也为人们在行动中实现合规律性、合目的性与合应然性的统一提供了现实的契合点。[12]
　　③教育规律表现的或然性。教育是一个大的系统，其教育实践活动本身是非常“复杂”的，如果割裂或然性与必然性的辩证关系来看待规律在教育的历史走向和具体过程中的作用与表现，就会存在不可克服的内在矛盾：假如事情的进程完全是决定的，那么这个世界上就没有可供选择的道路、偶然和可能了；反之，假如事件的进程不是决定的，那么似乎就否定了我们能够认识和设计进程的唯一假设。[13]
　　18、19世纪决定论基本上统治了科学界并使科学得到了巨大的发展。世界的一切事物都是有“因果关系”而联系起来的，一切运动都是由确定的规律所决定的，基于牛顿经典科学的确定论所形成的传统思维认识在教育领域的影响至今依然存在：A.教育系统是封闭的确定的可控的而非开放的，把人的教育纳入既定的轨道加以控制即可。B.人的发展是线性的，只要施加教育影响便有相应的产出。C.教育目标的分类等同于相互隔离，教育目标的达成等同于各个教育目标的线性叠加。D.教育过程中的教育事件可以预测和控制，教育可以是万能的。E.课程是一种封闭的、确定的、可控的、线性的跑道。F.教育实践活动中的教育决策、行为及方法倾向于进行局部的、线性的、理想化的近似处理。[14]
　　科学发展到了20世纪下半叶尤其是70年代以来，逐步揭示出一个非线性和复杂性的世界，即偶然和必然、无序与有序、概率性和确定性相统一的世界。基于普里高津的耗散结构理论，应用全新的视角和方法论去审视教育领域与处理教育问题，教育也是一个多体的复杂的开放的不确定的系统，呈现出非线性与复杂性的特点：A.人的成长发展过程是非线性的、间断的、跳跃式的。B.人的成长受多种不确定的外部教育因素的非线性影响。C.人的认知能力、情感、道德、知识经验、价值观等各成长要素构成一个复杂的个体内部动态系统。D.教育教学过程中各要素包括教师、学生、课程、教材、教学内容、教学方法、教学工具和所处的教学环境以及其他一些不确定的或隐含的因素是一个复杂的开放系统。E.人的不断与外界交流信息的知识结构要求教育教学过程形成新的知识建构策略。F.人已具备和正在发展的能力系统要求教育教学过程形成新的能力培养策略。G.人的思维不仅具有逻辑线性特点而且具有灵感、顿悟等非线性特点要求教育教学过程形成新的个性发展策略。[15]
　　教育内部诸要素以及教育实践活动中各种关系的“非线性复杂性”，使得教育实践活动及其过程具有多样性和不确定性，其变化发展表现为一定的或然性，即并非全都如此，必定如此，而只是大致如此，可能如此。也就是说，“决定论”意义上表现的教育规律将被更多“可能性”意义上发生的教育规律所取代。非线性科学与复杂性研究在教育领域虽然尚未得到完全清晰的厘定，但重要的是它代表一种新的世界观、新的方法论和新的发展趋向。无论是从教育的存在形式、个体内部的发展要素、个体外部的教育因素、教育教学实践活动；抑或是从人的发展过程、知识结构、能力系统、思维特点来看教育，其所呈现的非线性和复杂性特点使我们相信自组织、动态非平衡、间断性突变等概念理论都将融入未来新的教育观与课程观。
　　一方面，规律的可重复性只是近似的。规律作用于相似的因素系统，通过相似的作用方式，可以得到大致相似的结果。教育实践活动就其每一存在来说都或多或少不尽相同，但在某种程度上，近似的教育实践活动确是存在的。另一方面，规律的作用只是提供了一种可能，即总体性或者概率论上发生的可能。我们并不能也不可能肯定，教育规律的作用必然使得某种教育实践活动A必然导致某种教育效应A。教育规律在发生作用的可能限度内是发散性的。事物是由各自独立演化所组合的多样性整体，偶然性与必然性之间存在辩证关系，教育规律及其作用的“可能性”，更体现了教育对人的意义，体现了人在教育实践活动中的价值选择和主体性，也体现了教育自身的主体性。
二、社区教育规律的探索进程
　　各国、各地区开展社区教育的具体原因、具体条件、具体做法不尽相同，体现了社区教育的多样性和丰富多彩；但社区教育之所以存在与发展又有其相同的主客观原因和条件，或者说又具有相同的内外部联系和作用。是否具备这些必不可少的主客观因素和内外部联系对社区教育的存在来说至关重要，不仅关系到社区教育应运而生，而且影响到社区教育的现状和发展。究竟有哪些必不可少的主客观因素和内外部联系对社区教育的存在来说至关重要；或者说，社区教育的存在取决于哪些必不可少的主客观因素和内外部联系，是我们探索社区教育规律的重点。罗列社区教育的多样性和差异性，难以堆积出社区教育发展的必然性，但突显社区教育的独特性和发展社区教育的多样性则必须从丰富多彩的社区教育实践活动中尝试揭示其共性和规律。
　　1.社区教育宏观规律的探索
　　宏观的教育基本规律即教育必须同国民经济和社会发展相适应在总体上也存在于社区教育领域。相对而言，社区教育规律在宏观层面侧重于社区教育与社区建设以及社会发展相适应。
　　社区教育的宏观规律，即社区教育系统与其外部诸系统之间的必然联系，首先表现为社区教育与社区的联结，包括社区教育与社区治理，与社区服务，与社区建设，与社区文化，与社区人发展之间的关系等；其次表现为社区教育通过社区建设与社会的联结，诸如社区教育与社会转型、社会治理、社会文明；与学习型社会、小康社会、和谐社会建设；与城镇化进程、现代化进程、实现中国梦之间的关系等。
　　改革开放以来，我国社区建设按照自身发展的逻辑，力图恢复社区的本来面目，重塑社区的人本功能，达到社区的应然状态。社区教育是社区建设的重要内容，也是社区的人本功能之一。社区教育既姓“社”也姓“教”。社区与教育的联结是社区建设致力于与教育的联结，归根结底是社区人的美好生活与教育的联结；教育与社区的联结是教育服务于社区建设的联结，归根结底是教育服务于社区人的美好生活的联结。社区教育是促进社区及其社区人共同发展的教育。社区教育与社区的联结体现以人为本，一是表现为通过社区教育培养人进而依靠人来推进社区建设，二是表现为通过社区建设关心人进而发展人来推进社区教育。社区教育与社区建设以人为中心，二者互为手段与目的。
　　社区教育与社区的联结涉及诸多社会方面。换言之，正是通过社区建设，社区教育与社会的进步相关联。社会发展的成果通过社区建设落实在社区受惠于百姓，也为服务于社区建设的社区教育提供了广阔的发展空间。由此，包括社区教育在内的社区建设的成果也推进社会治理和社会进步。社会发展的诸多方面通过社区建设对社区教育的兴起、存在和发展产生深刻影响：社区教育的兴起与改革开放和社会变革相伴随，与学习型社会发展、人的发展的需求以及教育自身发展的成熟相适应，与不断提高人的综合素质和国家综合实力的现代化进程相辉映，是体现学习型社会、小康社会与和谐社会建设的生动写照和具体成果，并将在中国特色社会主义新时代的社区建设中呈现新景观。
　　认识和运用社区教育宏观规律的价值性在于：一是形成社区教育共识和理念；二是展现社区教育发展方向和愿景，三是确定社区教育指导思想和工作目标。
　　2.社区教育中观规律的探索
　　中观的教育基本规律即教育内部结构均衡必须与国家、社会、个人的教育需求相适应在总体上也存在于社区教育领域。相对而言，社区教育规律在中观层面侧重于社区教育与社区人口结构、教育需求、区域特色相适应。
　　社区教育的中观规律，即社区教育系统内部各组成部分之间的本质联系，首先表现为社区教育与社区人口结构相联系：社区教育面向社区全体成员，为不同年龄段社区成员素质和能力的发展在纵向上提供教育服务，也为同一年龄段社区成员素质和能力的提高在横向上提供学习机会。社区教育重点关注社区老年人、社区青少年、离开学校且离开单位的社区成年人，农民和城镇化进程中的失地农民、农民工，以及社区弱势群体，增强社区解决民生问题和持续发展能力。
　　其次，社区教育的中观规律表现为社区教育与社区群体的教育需求相联系：面对社区成员各类教育需求，社区整合各类教育资源，开展包括家长在内的早期教育活动、青少年校外教育活动和家庭教育指导活动；开展面向社区居民的法治社会、人文艺术、科学生活、安全健康教育和就业再就业职业技能培训活动；开展老年休闲娱乐、文化养生教育活动；开展面向社区服务人员、社区志愿者、社区社会组织成员的教育培训活动；举办区域、街镇社区组织和企事业单位所需的委托培训活动等。
　　再次，社区教育的中观规律表现为社区教育与社区特色相联系：社区特色包括风土民情、传统文化、休闲方式、产业环境等方面。从社区实际和社情民意出发，结合社区历史、人文资源和经济发展状况，因地制宜、因势利导，以社区百姓喜闻乐见的方式办好居民家门口的社区教育。
　　社区既汇集各年龄段居民群体也汇集各类教育资源，后者通过统筹、规划、整合与前者相对应，使原来分散的点线式教育状态形成社区内各类教育一体化的大教育格局。社区教育三级网络遍布于区县、街镇、居村，以区县社区学院为龙头，街镇社区学校为骨干，社区内中小学校、居民小区学习点、村民学校为基础。社区教育在教育内容上由学科知识转向文化知识，实现知识教育向文化教育转变，推动生活方式向发展型、现代型、服务型转变。社区居民接受德能、智能、技能、艺能、体能方面的教育和培训，提高其生活质量和综合素质。社区教育在教育方式上拓展社区的教育空间，家庭教育、学校教育和社会教育良性互动，社区青少年教育、社区成人教育与社区老年教育相互衔接，社区数字化教学和课堂面授教学相得益彰。社区教育在教育形式上不拘一格，开展各类喜闻乐见、丰富多彩、形式多样的学习活动。此外，社区教育广泛开展学习型乡镇(街道)、学习型社区、学习型家庭等各类学习型组织创建活动；同时，鼓励和引导社区居民自发组建形式多样的学习团队、活动小组等学习共同体，实现自我组织、自我教育、自我管理、自我服务。
　　认识和运用社区教育中观规律的价值性在于：一是形成和落实省市、区县、街镇社区教育的政策导向、统筹规划；二是形成和运行省市、区县、街镇社区教育治理体制与机制，三是形成和推进省市、区县、街镇社区教育及其办学的均衡发展、规范发展、特色发展。
　　3.社区教育微观规律的探索
　　微观的教育基本规律即教育必须与受教育者身心发展水平和学习需求相适应在总体上也存在于社区教育领域。相对而言，社区教育规律在微观层面侧重于社区教育各组成部分内部和教学有关的教学组织、教学载体、教学队伍、教学过程、教学方法、教学质量、教学管理与受教育者身心发展水平和学习需求相适应。
　　社区教育的微观规律，即社区教育系统各组成部分内部各要素之间的固然联系，其中的“各组成部分”可以按社区教育的各种类型来分，如社区青少年教育、社区成人教育、社区老年教育等，而其“内部各要素之间的固然联系”则主要集中于教学方面和学习方面，分别指称为教学规律和学习规律。
　　教学方面的各要素之间的固然联系主要表现为：①在教学组织上，涉及导向性与适需性的关系；教育资源整合和共同参与的学习方、教育方、社会方之间的关系等。②在教学载体上，涉及课程大纲、课程教材、网络课程(微课)之间的关系；功能型课程、体验性课程、个性化课程，以及常规课程、品牌课程、特色课程之间的关系等。③在教学队伍上，涉及教书育人、专业知识、教学能力之间的关系；主体性、创新性、进取性之间的关系等。④在教学过程上，涉及课程开发、课程实施、课程评价之间的关系；“三维目标”的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观念之间的关系；间接经验与直接经验的关系；课程、培训、活动之间的关系等。⑤在教学方法上，涉及教师与学生的“双主体性”关系；教法与学法的关系等。⑥在教学质量上，涉及质量监控与质量保障的关系；学习方、教育方、社区方满意与否的关系等。⑦在教学研究上，涉及理论与实践的关系；实验项目、品牌项目、教科研项目之间的关系等。⑧在教学管理上，涉及目标管理、规范管理、绩效管理之间的关系；学校方、教育方、学习方共同管理之间的关系等。上述所列举的每一组关系中的每一单项，其内部组成要素间的相互联系又构成更微观的规律。
　　学习方面的各要素之间的固然联系主要表现为：一是学习者为什么(不)愿意学习的各要素之间的联系；二是(不)愿意学习什么的各要素之间的联系；三是(不)愿意怎样学习的各要素之间的联系；四是(不)愿意达到怎样的学习结果的各要素之间的联系。
　　认识和运用社区教育微观规律的价值性在于：一是社区教育三级网络提高社区教育的整合性、针对性、有效性；二是社区教育三级网络实行社区教育多样化、规范化、优质化；三是社区教育三级网络扩大社区教育参与率、受益面和满意度。
　　概言之，社区教育的宏观规律表现为学习生活化、生活学习化，即社区教育与社区居民的高品质生活相联系。社区教育的中观规律表现为学习社区化、社区学习化，即社区教育与学习型社区建设相联系。社区教育的微观规律表现为学习个性化、个性学习化，即社区教育与社区人的全面发展和个性发展辩证统一相联系。由此，社区教育被定义为一种面向生活、面向社区、面向人生，服务于社区居民以自主学习方式求知、求乐、求发展的社会性教育培训活动。简言之，社区教育是一种主流文化与流行文化相融合的平民教育。
　　三、社区教育规律的探索走向
　　中国特色社会主义进入新时代，我国社会主要矛盾已经转化为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾。社区居民的精神生活是其美好生活的重要组成部分。社区群体对文化学习的不同需要，对自身发展和美好生活的共同追求，要求社区教育领域继续探索并更好运用社区教育规律，切实解决社区教育供给不充分、发展不平衡的问题，推动社区教育持续健康发展，不断满足社区居民对美好生活的向往，营造共同的精神家园、文明家园、生活家园、幸福家园。
　　1.注重社区教育规律的系统性
　　社区教育规律三个层面的划分具有相对性。宏观、中观、微观规律之间互相贯通、相互制约，三者的相互联系构成社区教育规律的整体。已有的社区教育发展成果表明，社区教育规律的运用必须全面把握其整体的三个层面的规律，而非将三者割裂开来。社区教育所面临的供给不充分、发展不平衡的问题，涉及诸多实际问题、局部问题、具体问题，要求通过有针对性地运用社区教育不同层面的规律分别进行处理和解决。但更为重要的是，解决社区教育所存在的问题更需要运用整体的社区教育规律，而非头痛医头、脚痛医脚。上海已总结当地社区教育所存在的“四个不平衡”和“四个不充分”的问题：前者即各级政府部门重视程度的不平衡；经费投入水平的不平衡；教育内容结构的不平衡；市民参与状况的不平衡。后者即各级各类教育机构间的融合度不够；教育资源的整合度不强；市民终身学习的保障度不高；市民对学习程度的感知度不足。“四个不平衡”和“四个不充分”问题的突破和解决，虽然要求具体问题具体分析具体解决，但另一方面，从实际出发在根本上突破和解决社区教育供给不充分、发展不平衡的问题，更为有效的是整体运用和全面把握社区教育三个层面的规律。
　　2.突显社区教育规律的微观性
　　微观层面的社区教育规律较为具体、多样、细微，主要涉及教学规律、学习规律、办学规律等。相对而言，在社区教育的起步和推行阶段，对社区教育规律的探索较为集中于宏观层面及中观层面，而较少关注其微观层面。但是，社区教育宏观层面及中观层面规律的运用最终要落实到微观层面，逐渐走向成熟的社区教育要求深化其对微观层面规律的探索，引发师生更深层次的思考并规范其教育、学习和办学行为及其可操作性。因此，深化社区教育微观层面规律的探索，要求针对社区不同年龄段群体的多种学习需求，深化体验性教学与体验性学习、建构性教学与建构性学习、理解性教学与理解性学习、反思性教学与反思性学习等一系列的研究，从中探索相关规律用以指导相关实践。此外，深化社区教育微观层面规律的探索，也要求将其与心理学、生理学、社会学等相关研究成果联系起来，如记忆规律、遗忘规律、感知规律、思维规律等，将其与人的发展相关的最新学科研究成果纳入社区教育研究中来。对社区教育微观规律本身的研究并借鉴其它学科的相关研究成果，将提高社区教育的针对性、有效性和可操作性，并在实然基础上切实发挥社区教育的应然功能。
　　3.重视社区教育规律的变通性
　　社区教育规律在社区教育主体和客体互动的社区教育实践活动中生成。一方面，新时期社区教育面临逐渐破解其供给不充分、发展不平衡的问题，在这一进程中社区教育实践发展所形成的相关本质性联系将不断丰富充实社区教育规律的内容或生成新的规律；另一方面，随着社会及社区的不断发展，社区人的生理、心理、情感、精神层面也将呈现新的变化趋势，而社区教育规律也将随着这种变化而经历由不确定性到确定性、再到不确定性的历程。新的历史条件下所形成的社区教育规律及其变通性，要求社区教育持续探索新规律推进新发展。
　　对社区教育规律的尊重绝不是墨守成规，一成不变。处于动态的发展的实践中所发现的真理都是相对的，即使是被实践所证实的规律尤其是对规律的运用也都具有变通性，对于以促进人的成长、发展、完善为目的的社区教育规律的探索和运用而言更是如此。社区教育的每一(类)活动都有它的情境化教育意义。活动不同，情境不同，教育的发生、教育的过程和教育的效果就会不同。在社区教育规律指导下理论联系实际，以学习者为中心规划、设计和实施社区教育实践活动，具体的教育情境和教育过程中的教育实践活动也构成社区教育的生动性和丰富性。在尊重已有规律的基础上，重视规律的变通性和新发展，深化探索社区教育主体与客体在新的实践活动中的各自变化及其相互联系，并创新性运用社区教育规律，构成实事求是推进社区教育发展的科学态度和以社区人为中心的人文情怀。

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