内容提要：艺术教育在当下的教育中总有难以自处的困境，在整体素质教育中的价值显得无的放矢。其原因在于艺术教育在学科的价值和教育的意义上左右摇摆，不能明确艺术在教育中的地位。“艺术应成为教育的基础”是里德在其著作《通过艺术的教育》（Education through Art）中的主题。不同于德、智、体、美的共同发展，里德认为艺术并非是在语言、逻辑能力获取之外的丰富性学习，他指出个体的独特性对于社会才是有价值的，美育才能使个体的特性在与社会意识的统一中得以发展。在个性培养目标上教育与艺术的相合，艺术才更强化了自身的本质，教育则塑造了艺术家的心理结构，保护了不同气质个体的创造力。
　　关 键 词：赫伯特·里德/艺术教育/统整/意象/气质
　　作者简介：黄晓霞（1975-），女，四川甘孜人，硕士，杭州师范大学美术学院讲师，主要从事美术教育研究，（浙江 杭州 310012）；林芳（1986-），女，浙江杭州人，杭州市余杭区仓前中心小学美术教师，主要从事美术教育研究（浙江 杭州 311100）。
　　基金项目：浙江省教育厅一般科研项目《小学美术课程与人文“统整”的实践研究》（Y201737263）的阶段性成果。
　　中国的美术教育在整体教育的改革过程中，艺术自身在教育中的价值被不断地考量。作为一种大众教育，往往桎梏于应该艺术多一些，还是教育多一些，在这两者之间力图权衡。过于强调教化，担心失去了学科本体；过于注重艺术，而担心缺乏了普适的价值。“education in art”和“education throughart”的划分，更是将西方近代美术教育的理念划分为本质和工具两个不同的思想领域。前者似乎更侧重通过教育传递艺术的知识，后者更侧重通过艺术达到教育的目的，使得美术教育的价值总是在这两者间纠结摇摆。赫伯特·里德①往往被归于后者，认为其理念更多地强调通过艺术的教育。这首先是因为，其教育理念的代表著作Education through Ar②在国内直译为《通过艺术的教育》，明显地倾向于教育的功能。实际上“through”一词在education与art之间只是体现了两者的关联，并没有直接涉及由此及彼的界定。“through”可以是“通过”，也可以是“透过”，要透彻理解里德关于教育和艺术的观念，还需要深入其文本之中。其次，在教育的目的上，里德强调“integration”（统整），指出个体的独特性只能在与社会的统一协调中得以发展，于是直接将其理念与人格的完善等同起来，确定里德倾向于通过艺术而达到教育的目的。实际上里德的观念是建立在民主教育的基础之上，民主教育的目标是培养个体的生长，其方式是“美的感性”，因此艺术目的和教育的目的是一致的，以艺术为教育的基础。本文从里德在其著作Education through Art中提出的几个主要概念出发，理解艺术与教育的关系，阐述其“艺术应成为教育之基础”的观念。
　　“统整”（integration）：艺术与教育的根基
　　“integration”，包含了整合、一体化、结合的含义。目前，国内教育界对这一词汇的应用主要涉及课程统整，已翻译美国教育家比恩的《课程统整》。比恩梳理了“统整”概念的变化：“1800年代统整的概念着重在以学校负起社会统一或社会统整的责任，1800年代后期，德国教育学者约翰·赫尔巴特（Johann Herbart）的追随者提出了学科关联的理念，或者可称为学习的统整者。至20世纪20年代中期，格式塔心理学派提出人格统整的概念，并认为人们会试图寻求行为、价值间，自我与环境等等的统合。”[1]“统整”这一概念在不断生发，也提出了一个问题：教育能够促成个体与社会在多大程度上的统合？对这一问题的解答，产生了不同意义的“统整”。比如经验统整、社会统整、知识统整等。整体上来看，“统整”概念的提出是基于进步主义教学观念，从认知理论看待知识的获取必须要增强个体与社会的统整。
　　里德基于对荣格的研究，将“统整”定义为“是个人的独特性与社会的统一性协调”。[2]11这一定义，自然具备了民主的信念，将教育视为一种历程，无需压制。里德提出了教育的“自然中立”（natural neutrality），这是他的一个假设。这一假设否定了教育中人性非善即恶，或者非恶即善的论调，其逻辑上与自由人的民主概念以及与民主的教育概念脉络想通。中立不是站在善恶两者之间，中立的核心是生活的自然方式，是基于对人的“天性”的认识，这是里德教育思想的哲学根基。他认为理想的教育是建立在民主的国家中的有活力的有机体，民主的社会中，教育的目的就是培养个体成长。而教育的成就不是将个体的成长视为一种扩大和不断成熟的历程，而是有赖于成长历程中主观情感和客观世界不断地适应，更直接地说教育的功能就是长久的保持“integration”。统整达成了教育的重要功能，体现着土壤的价值。而核心的目的是在“统整”下，实现每个人独具个性的发展。
　　里德认为统整的最佳方式就是艺术，这一结论基于里德对于艺术本质的理解，对艺术的定义他更倾向于艺术家和欣赏者的内在心理结构。里德指出艺术并不必然具备美感，艺术更直接的定义是克罗齐所认识的“艺术是一种直觉（intuition）”[3]里德指出这一定义中“直觉”虽然模糊，但相对“美感”是一个开放的定义。因为“直觉”更表达了艺术中创作者和欣赏者在情绪和感觉中的呼应，体现了艺术体验过程中的多种可能，也印证了即使是具有审美法度的艺术，仍然要依赖个体的感受力。通过艺术的教育不是有意图的审美，而是唤起个体内在所具有的感受力。艺术家尽力表达的是他的感觉而并非是记录下他的观察，欣赏者因为内在情绪而被存在于“形式”中的感觉因素同化。这一定义凸显了艺术中个体感受力的重要性，与里德实现个性发展的教育目标是吻合的。
　　里德发现，艺术重要的是人类心灵特有的独创，这些创造的符号、想象都必须借助形式而客观存在。艺术家的创作和欣赏者都依赖于感官一次次的创造，而且艺术的独创原则中包含着“形式”（form）原则。艺术家“就是把形给予事物的人”。艺术具有不同的风格，但共通的特性是“形式”，“形式”来源于普遍的客观存在和独创的感知世界的统一，这种统一是因为自然客观世界是“宇宙中继续不断的生命与运动的整个有机历程”。[2]22也就是说“形式”呈现了自然形式和感官创造（艺术感觉）的吻合，也就是将自然中的这种生命成长的活力表现在形式中，是一种物质的存在。美育的价值是个体这种感官创造的能力的强化，通过形式的创造，实现了个体与外在世界的一次次“统整”。艺术实现了统整的功能，个体的思想、人格等一切重要的变化都依赖于“统整”的成功。从这一角度看，教育就是创造艺术家，也就是培养善于各种表现形式的人。
　　“意象”（image）：艺术与教育的依据
　　“意象”概念相对“统整”要更复杂，在概念的界定和使用上都存在着不少差异。首先有中西之别，意象在西方作为美学理论的存在是从康德开始的，代表的论述集中在《判断力批判》之中，奠定了“意象”被看作为“虚幻的对象”，并在西方美学理论中形成了较为广泛的倾向。[4]后期，这一概念主要被西方意象派诗学广泛使用。我国的“意象”概念就更加负累，首先“意”与“象”自古有之，作为审美范畴，自刘勰《文心雕龙·神思》中的“独照之匠，窥意象而运斤”而后，被广泛而统一地使用。这里的“意象”包含作家的心意和这种心意结合的物象的两方面内容，而且也充分肯定了艺术构思中的想象作用。从唐代开始，“意象”一直是中国艺术品评中的一个核心词汇。其次，从吸收西方美学开始，以朱光潜为代表的美学家，从西方美学的角度重新界定了“意象”，也使“意象”更加靠近“意境”。同时，“意象”也存在于艺术创作中，是介于“抽象”与“具象”之间的一种折中化要求。[5]
　　对于里德，“意象”（image）是心象的一种，更浅表的含义是“形象”。与意象最紧密的不是意境，而是知觉。意象可以初步理解为是知觉中的一种心象，由知觉活动生成意象，意象再生知觉的一种关系。知觉不是通过视觉直接将客体投射在大脑中形成意象，不是一个简单的复制过程。里德认为“知觉的动作会成为判别的动作”。[2]42也就是说，意象的形成本身就是一种主动的意识（awareness，在《通过艺术的教育》中翻译为感知）。这种主动行为形成意象，也因这一意象而关联下一次意象的产生，只是这种意识不为我们自知。不自知，是因为意象的形成不是理性的判断。这种判断是“一个心理与物理的有机体（psycho-physical organism）”的感觉（sensation）判断，可以直白地理解这种判断是统一的自觉行为。这种辨别能力被里德描述为“不仅是辨别的力量，而是理解某一客体所必须，而且是一种依我们自己的兴趣对客体感知所反应的力量”[2]43。里德对意象的认识，让我们看到感觉并非虚幻，它是一系列的心理活动，每一个意象都是一个真实的客体，并形成我们对外在世界的认识。记忆就是回忆这种意象的能力，想象就是使各种意象彼此联系的能力，感觉决定着其他意识活动。
　　与知觉相关联的心象还包括遗觉像（eidetic images），但它和普通的正常感觉（normal sense）不同，也和意象不同。从知觉活动中涉及客体和主体两个部分来理解，意象是知觉中基于客观的心象，遗觉象则是完全主观的心象。不论是客观还是主观，都是真实所见，只是遗觉象是一种天赋（exceptional power of visualization），目前只在两种人群中发现——儿童和艺术家，他们具有一种特殊的摹想力（exceptional power of visualization），可以理解为一种超长的形象化能力，不需要通过大量的观察和临摹，就可以保存清晰的心象。这一心象长期被认为是一种特殊的能力，常与幻象同名，也被界定为潜意识。特殊也就无法针对教育的普遍意义吗？里德认为“在知觉的历程中，潜伏的遗觉象可以使知觉表象很具体”[2]53，也就是说，遗觉虽然不随时参与知觉活动，但却决定着知觉的形象化能力，教育必然也要思考在多大程度上去影响这一能力。
　　对于美育，我们首先要认识到心象与个体发展的关系。对于儿童，特别是幼童，天生具有遗觉象，相对于意象，它是心象中最完美的形式。在儿童期的大量时间里，儿童的遗觉状态相对于艺术家更是一种自发的状态，他们不辨主观与客观的世界，心理结构并非逻辑思考者而是艺术创作者。儿童最开始的学习来自感觉经验与行为动作的相互作用建立统整的世界，而非智识和逻辑的判断。美育在一定阶段必然是寻求方法保证儿童的遗觉状态和整体的心理结构能够保持得更长久，使艺术成为教育之基础，方能促进这种感觉与行为动作和谐统一。其次，我们要认识到心象与思考之间的关系。心象并非是思想的视觉辅助工具，也并非只作用于儿童的特定阶段。心象与思考的历程有关，且心象是思考的主要部分，以心象为主体的想象和思考是平行的心理活动。如果我们执迷于思考的经济与效能，自然的就会压制和消磨这种摹想力，也就失去了自然的天性。我们并非只进行抽象的思考，很多时候更借助于心象，显示出更高独创力的思考，“没有任何一个学科像艺术一样能够给予儿童一种意象与概念、感觉与思想发生交互关系与统一，而同时也能给予一种天性上得来的有关宇宙法则的知识和一种与自然调和的习惯和行为”[2]74。从意象角度理解，里德认为教育的最佳方式是艺术，美育是一切学习的开始，是思维和逻辑形成的基础。
　　“气质”（temperament）：艺术与教育的统一
　　尊重天性，就是认识到每一个个体具有独特的气质类型。不同的气质分类，自古就有研究。从科学的研究到心理学的实证，都肯定了生理是气质的基础，心理其次。不同的“体质（constitution）与气质（temperament），构成了身心平行论，个体的体格决定于内分泌腺的分泌，这些内分泌也决定了个人的气质，不同的气质类型在儿童时期就潜伏着。我们对于不同气质的了解大多来自于知觉行为中一个最简单的对比，也就是知觉的两个相反的方向，外向和内向。外向型是指知觉对应着外在客体，内向型指知觉对应着内在客体（意象）。里德对于气质的认识基于心理学的研究，也更触及知觉中更为复杂的问题，提出“心象知觉（image-perception）之差异相当于心理类型的差异，而这些差异系基础于生理的差异”[2]85。可以解读为每一个个体气质的不同，是和他的知觉特性相关联的，每一个个体的气质也会随着身心发展而变，在这种变动的过程中如果知觉会指向两个更极端化的方向，必然也会造成对身心的伤害，这就需要教育使其调和。
　　我们需要更具体地了解里德所讨论的知觉特性，才能理解气质的不同类型。里德主要参考了两位学者的观点，其一是埃里克·杨施（Erich Rudolf Jaensch，在《通过艺术的教育》中翻译为杰恩区），他对气质的第一层次的分类依据于遗觉象在纯粹的T型③和纯粹的B型④之间的位置，T型的遗觉象与后心象⑤相似，B型的遗觉象与记忆心象⑥相似。在生理意义上，绝对的纯型是不多的，显现病态。更多的人是这两种类型的混合，称为混合型。个体气质的不同，是由于遗觉象这个可变的因子，从后心象至记忆象的变化。第二层次的分类是依据气质与统整的联系程度。儿童期的遗觉象与知觉对象不分，是统整的；成年人的知觉与概念间形成明确的区别，是分离的。过了儿童期，仍然保持遗觉的个体主要包括了艺术家和科学家。埃里克·杨施的理论将知觉的两向特性更加具体到遗觉象，也更看到这一特性的天性和艺术性。气质不同类型的研究具体化了不同的方向在心象上所处的位置，可以使我们更细化地认识知觉朝向的两个特性。也使我们看到两个知觉朝向在发展中存在着矛盾冲突，而需要获得统整而达到平衡。我们可以有一个初步的判断，从气质的角度再一次证实艺术能够达到统整的目的，可以说人类创造的艺术世界，正是人类在发展过程中对文明所制分离的不断恢复，使其保持一个完整的系统。
　　对气质分类问题，里德关注的第二位学者是荣格。荣格借助四种基本的心理机能，将气质分为思考、感情、感觉、直觉四种类型，里德认为他的分类是最精细和清楚的。但在文本中里德更着重提到荣格在美学分类上引用的威廉·沃林格（Wilhelm Worringer，在《通过艺术的教育》中翻译为吴灵日）的论述，这一部分能更好地把握里德对于气质分类的理解。首先由知觉特性决定气质的外向型和内向型，如果知觉对应着感情，则被称为“拟情（Einfuehlung）”，代表的艺术类型是古典艺术，表现出在一种井然有序的形式磨砺下，感觉与外在世界的协调。内向型是人与环境的“二分论”，被称为“抽象（Temperament）”，代表的艺术是原始艺术，源于人类对外界混乱的畏惧，而在现象的世界之外建立一个安定的内心秩序世界。其次，对于外向型，如果知觉连接的不是感情而是概念，又提出了视觉型和触觉型。视觉型和移情型都与统整相关联，都自“环境开始”，而触觉型则与之相反，成为内向型的另一种，艺术中表现为只注重将内在世界透视到绘画中，无需视觉的观看。即使个体具有正常的视觉能力也可能是触觉型的，而丧失视觉的人也可能是视觉型的。从这些分类中，教育最应该关注的是个体对外在世界形成的关照态度决定了不同的个性特征，也自然决定了每一个人独特的创造性活动。同时个体在艺术中选择的表达形式，很好地呈现了他对外在世界的关照态度，也就是里德指出的不同气质类型和艺术类型的对应性。艺术的作用正是促进儿童的气质与其表达模式之间发生最高相关的联系。在这一点上，艺术的目的和教育的目的是一样的。
　　艺术作为教育的基础
　　“Art should be the basis of education”，艺术应成为教育的基础。这一主题里德是针对整体教育而言的，没有采用二分的方法来看待艺术与教育，也没有直接判定艺术存在于教育中的价值，而是给我们展现了艺术和教育目标的一致性，体现在个性培养上的相合。实现“统整”是为个性培养提供基本的土壤，理解“意象”是发展个性的前提，尊重“气质”是实现个性价值的途径。以艺术作为教育的基础，我们的教育应该思考在何种程度上更体现民主教育的特性，我们必须要克制现代文化结构中的唯理主义，破除科学与艺术决然相对的态度，也要解除教育中因善恶的人性判断而存在的压制，思考教育应实现个人的独特性与社会的统一性协调。里德从身心平衡的角度为我们解答了教育要尊重“天性”，就是要以艺术为基础，他从意象、气质等相关概念中阐明了个性与艺术的紧密关系，艺术与统整发展的必然。
　　艺术与教育在个性培养目标上的相合，也能够使我们更强化对艺术本质的理解，而非过多地关注艺术的社会功能。“统整”的概念本身就具有对遗觉特性的认定，艺术中的直觉是统整型的最佳体现。儿童天性是遗觉的，也是统整的，体现在个体的情感与个性的表达上。“意象”作为真实的客体参与每一次的知觉活动，视觉心象是在个体对客体的兴趣和情感上完成的对客体的认识和理解，是主动的判断，已具体的心象作为思维的主要依据，和意识平行发展。遗觉象是心象中最为具体和清晰的，也是最艺术化的，同时也直接关联着不同的气质类型。以个性为目标的教育，必然重视教育对遗觉的影响，同时也肯定了艺术中想象的价值，而不是复现形象的能力。在这一问题上，里德始终强调艺术的本质是唤起个体内在所具有的感受力，而非绝对的视觉观看和意图化的审美。或许我们可以直白地说，只有更强化了艺术本质的特性，才能更接近儿童的天性和学习方式。尊重儿童的天性，也就是要发展并保护这种艺术家独特的心理结构。艺术的表现类型和气质类型的相合，进一步使我们看到个体身心的特性在不同艺术风格上的呈现，教育能够促进儿童的气质与其表达方式之间最高的契合，也就实现了统整的发展。正如里德在文中所说：“对类型问题的研究所显示的是艺术在教育上的目的应与教育本身的目的一致，是要发展儿童一种与其“协调”的身体倾向相符合的经验统合之形式。”[2]107对于教育我们要承认各种类型的位置，目标不能只针对某一个标准型，同时我们也要注意，意图发展不同气质类型的艺术表现力，并不是目标上的简单求全，而是以尊重个性发展为前提。在个体不断适应和接受外在客体时，始终能保持“统整”。对于教育，艺术应被看作人类掌握的最精确表达方式。我们必须认识到，在客观世界之外，还存在着本能和直觉才能感知的整个世界。艺术不仅仅创造了物质文明，更重要的是它是一种认识方式，而且是思维的主要部分。我们的教师应该是谦逊的，帮助儿童不断地调适在发展路程中主体与客体的矛盾，使其保持“天真之眼”。
　　注释：
　　①赫伯特·里德（Herbert Read，1893-1968），20世纪英国出色的诗人、作家、艺术评论工作者及哲学家。曾任爱丁堡大学艺术系教授、哈佛大学艺术系教授。获里兹大学的荣誉文学博士，于1953年被封为伯爵。著有《荣耀的感觉》《理性和浪漫主义》《艺术和社会》《图像和观念》《艺术的意义》《通过艺术的教育》《让文化见鬼去吧》《艺术的真谛》等数十部著作。
　　②Education through Art，成书于1943年，是里德最为重要的著作，也是他集中讨论艺术教育的唯一著作。我国在1993年由湖南美术出版社翻译出版，泽者吕廷和，书名直译为《通过艺术的教育》。本文讨论议题主要来源此译本和英文原版。
　　③T型为埃里克·杨施描述的一种心理类型，在医学上称为“痉挛的脸孔（tetany face）”，表现出视觉神经的敏感性和中枢器官的密切联结。
　　④B型为埃里克·杨施描述的一种与T型相对的心理类型，医学上称为“basedows disease”，表现为自律神经系统的敏感性和对心理刺激反应的加速。
　　⑤后心象（After Image），是一种纯粹的生理现象，例如我们长久的凝视红色，转向色彩不鲜明的背景，就会看到红色的补色。
　　⑥记忆心象（The Memory Image）就是意象的平常意义，或者说是一种常态的感觉，为记忆和想象而保存。
　　原文参考文献：
　　[1]BEANE J A.课程统整[M].单文经，林佩璇，陈美如，等，译.上海：华东师范大学出版社，2003：7.
　　[2]里德.通过艺术的教育[M].吕廷和，译.长沙：湖南美术出版社，1993.
　　[3]READ H.艺术的意义[M].梁锦，译.台北：远流出版股份有限公司，2015：32.
　　[4]毛宣国.“意象”概念和以“意象”为核心的美的本体说[J].社会科学辑刊，2015(5)：168-175.

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