音乐教育者
　　要具备哪些专业能力
　　教师的职业发展是教育学领域里一个十分重要的概念，它的含义是指教师在职业生涯中的个人发展与能力提升。它可以是教师参与某个专门的会议，某个与教学法、教学策略相关的培训，还可以是在职期间攻读的某项学位。总之，对任何一个处在工作阶段的教育者来说，通过不同形式的学习来提升自己的专业能力，都是十分有必要的。
　　职业发展的英文是professional development，我们国家有些领域会把它译为专业发展。但在音乐教育的范畴内，我更倾向使用“职业发展”。因为对大部分音乐专业的学习者和从业者来说，“专业”这个词更倾向于技能，尤其是演奏某种乐器或演唱不同类型作品的技能。所以“音乐教师专业发展”比较容易让广大一线教师们误以为音乐教师的专业发展，就是自己音乐演奏、演唱技能的发展，甚至会认为，只要演奏、演唱能力超群，就一定是一位卓越的音乐教育者。
　　这种误解其实很像我们对音乐教育专业的一些偏见，我们总会认为，音乐表演最高级，考不上音乐表演才会去学教育。问题是，音乐教育者要通过表演能力来体现自己的专业性吗?评价一位音乐教师，只需要考虑音乐表演能力吗?
　　究竟什么是音乐教育者的专业能力?答案其实很简单：是把音乐知识传达给学生的能力。良好的演奏、演唱能力当然可以给学生提供有效示范，但这只是知识传达的多种形式中的一种。在真实的教学场景中，特别是非音乐专业学生培养的环境下，教师在课堂上真正做示范的时间是很少的。大部分的时间里，我们需要用多种教学方法和策略来把音乐知识传达给不同的学生。
　　这里提到的传播音乐知识的“多种教学方法和策略”，才是音乐教育者的专业能力，才是我们在职业发展的过程中需要不断提升的能力。国际知名的各种音乐教学法，如奥尔夫、柯达伊、达尔克罗兹、综合音感等，都为广大的音乐教育者和研究者们提供了多种实践方法和理论原则。
　　坚持自我提升
　　我国《教师法》第7条规定，教师享有参加进修或者其他方式培训的权利。同时《中小学教师继续教育规定》第4条规定，参加继续教育是中小学教师的权利和义务。在北京市，各区的“教师进修学校”就是为上述规定而存在的。对体制内的中小学音乐教师来说，学校都会为教师提供不同类型的机会进行学习和培训;国际学校也会有针对各种课程体系的不定期培训。笔者十年前曾就职于北京海淀区一所中学的国际课程中心，所以同时参与过海淀区教师进修学校的学习和国际课程体系的音乐学科培训。
　　但是对校外音乐教师来说，情况却有着很大的不同。首先，校外音乐教育者虽然数量众多，但是国家并没有针对这一群体的统一培训和学习，也没有专门的经费支持;第二，校外音乐教育者不需要按照体制内中小学的课标来展开教学，对教什么、怎么教、使用哪些资源等都有大的自由。这就意味着校外音乐教育者在职业发展方面要完全依靠个人的规划和意愿。所以，如果没有良好的职业发展规划，校外音乐教育者很难实现真正意义上的成长。
　　既然处境尴尬，就一定要想想缓解尴尬的办法。其实这也是全世界的音乐教育者们都在关注的问题——我们怎样才能更好地获得职业上的充分发展。美国学者Koner和Eros在对有经验的音乐教育者的调查研究发现，教师之间的非正式交流与协作往往更有效;加拿大学者Andrews在一项关于音乐教师职业发展的实证研究中发现，单独辅导对新教师的成长更有意义;在韩国，Shin和Seog认为“教师们如果能够经常性地探讨教学策略并反思新知识，可以更好地提升教师的自信心”。(来自论文：A collaborative group study of Korean mid-career elementary teachers for professional development in music)
　　对一线教师的四点建议
　　今年初，MusicTalks音乐教师职业发展平台与上海乐展合作举办了“云上教育论坛”活动，美国宾夕法尼亚州立大学音乐学院的桑顿(Thornton)博士受邀进行了主旨发言，并做了关于音乐教师成长建议的主题讲座。桑顿博士为一线音乐教育者们提出四点建议。
　　首先，思考自己的职业发展。这是对音乐教师的个人成长来说最为重要的一个部分。桑顿博士提出，职业发展的形式可以很多样，包括但不限于：线上和线下的培训学习、互动式学习、阅读专业期刊论文以及音乐教育领域内外的读物，以及尽可能多的实践。无论哪种形式，老师们都可以选择从自己最舒适的方式开始。
　　其次，重视协作。协作其实可以有很多种，既可以从艺术性入手，也可以从实践的角度开始。这里提到的协作形式并不局限于教师间的协作，还可以是教师与学生之间的，以及在教师指导下的学生与学生之间的协作。无论是哪种形式，都离不开教师在设计、组织、参与到协作过程中的思考、反思和评价，这样才会让自己实现真正意义上的成长。
　　第三，导师制互助。导师制其实与上一个部分提到的协作有很大的相似之处，但导师制更强调一个人对另一个人的支撑和帮助作用。同样，导师制也可以建立在教师与教师之间、教师与学生之间，以及学生与学生之间。值得注意的是，除了被指导者获得成长，指导者同样可以在指导他人的过程中更好地反思怎样沟通和传达更有效，以及怎样帮助他人在特定阶段内得到更好的成长。至于教师关注下的学生与学生之间指导关系的确立，则更需要教师在整个过程中对学生的观察和评价。同时，桑顿博士还提出了有效导师制的几点原则：首先是倾听，其次是模范作用，最后是及时有效的反思。
　　第四，及时反思与自我评价。关于反思与自我评价的方法，桑顿博士一共给出了三种。分别是日志、录音和提问，以及在此基础上强调个体教师的个性。无论哪一种方式，其实都是对教学过程的一种复盘。但怎样的复盘才更有效?桑顿博士就此提出了反思的三个层级。首先是无效反思。无效反思的典型特征就是把教学的经过进行单纯的描述或者罗列。之所以称之为“无效”，正是因为在反思过程中缺少了教师的主动思考和对教学过程的客观分析。第二个层级是有效反思。有效反思不仅可以结合已有经验进行分析，还可以与已掌握的知识进行对比。它与无效反思相比有着本质的区别。最高层级的反思也可以被称为“批判性反思”。其首要特征就是“批判性”，例如思考“我还可以有哪些不同的教学策略”“教学过程中存在哪些问题”以及“我还可以怎样更好的解决这些问题”等。
　　从这四个方面的建议上来看，协作、导师制和反思其实都相对容易，因为可以在小范围内得以实现。但是对大部分人来说，职业发展都具有更高的挑战，因为需要走到自己的工作和生活圈以外去进行探索。比如说，参加某一教学法的学习，参加某个线上或者线下的音乐教育工作坊，或是去进行学历学位上的提升。因此，音乐教师的职业发展规划很大程度上需要的是教师迈出“舒适圈”的一种勇气。